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Libertà work in progress

Dopo aver visto “Figli della libertà” alla prima a Novara con Sonia Coluccelli abbiamo raccolto alcune riflessioni su cosa significa per noi la libertà nei percorsi educativi.

Ci siamo chieste: cos’abbiamo imparato fin’ora sulla libertà?

Che è un equilibrio sempre in movimento tra i bisogni e desideri delle persone. Che si costruisce in pratica e non in teoria, e dipende dalla qualità delle relazioni (fiducia, accoglienza, assenza di giudizio, rispetto, empatia, comunicazione efficace, risoluzione non violenta dei conflitti…).

Ad esempio all’inizio abbiamo proposto ai nostri bambini (sotto i 6 anni) il cerchio mattutino, che abbiamo chiamato assemblea. Loro lo sfuggivano, chi apertamente chi meno, ma di fatto non funzionava. Avremmo dovuto obbligarli a partecipare, cominciando malissimo il nostro esperimento di comunità educante non direttiva… Poi un bambino (il più grande) ci ha detto: “Ma non possiamo semplicemente parlarci quando c’è bisogno?”. Questo ci ha fatto riflettere sul fatto che stavamo cercando di usare degli strumenti scopiazzandoli da altre realtà ed esperienze senza partire da noi e dai nostri bambini. Non solo i nostri sono probabilmente piccoli per stare in un cerchio (nonostante moltissimi bambini della loro età lo fanno in contesti più o meno strutturati), ma sono anche un gruppo piccolo, abituato a frequentarsi in modo informale con le famiglie anche al di fuori del tempo del progetto “Asilo nel bosco”. Da quella prima esperienza “bocciata” dai bambini sono rimaste cose straordinarie, per esempio il linguaggio: “Ti faccio una proposta” “Ho una soluzione!” “Ti devo dire una cosa.” sono frasi entrate nell’uso comune dei nostri bambini che usano quando devono trovare un accordo con gli amici o con gli adulti. Poi dopo un bel po’ che non usavamo più questo strumento l’hanno riproposto i bambini. Quando hanno una proposta bellissima chiamano loro l’assemblea, quindi solo quando ne sentono effettivamente bisogno. Ora anche noi la chiamiamo talvolta, quando abbiamo qualcosa di speciale da comunicare loro. E così funziona.

In questo percorso noi come adulti abbiamo proposto degli strumenti, ma nel momento in cui li abbiamo condivisi con i bambini abbiamo lasciato che loro fossero partecipi nella costruzione della pratica comune per utilizzarli. Non sapevamo quale sarebbe stato l’esito, anzi ancora non lo sappiamo. Man mano che cresceranno useranno questo strumento sempre in modo più strutturato e complesso? Lo abbandoneranno del tutto per usarne altri? Magari nuovi esperienze, confronti, esperimenti daranno a noi e/o a loro lo spunto per provare altro?

Un’altra cosa importante che abbiamo imparato è che per rispettare ciascuno i bisogni degli altri prima di tutto ognuno deve fare un lavoro su di sé perché questi bisogni siano chiari e comprensibili. A partire da noi adulti: ci siamo accorti che spesso chiedevamo ai bambini di fare qualcosa per motivi confusi. Perché ti sto chiedendo questa cosa? Perché penso che sia necessario farla? E’ un mio bisogno? E’ per risolvere un problema che riguarda tutti? E’ per rispondere a una mia curiosità? E’ perché ritengo sia necessario per la sicurezza mia/tua/degli altri? E’ perché penso che gli altri si aspettino che tu la faccia? E’ perché mi sentirei in colpa se tu non la facessi? Perché mi sentirei giudicato? Perché ho paura? E tutte queste motivazioni e tante altre sono legittime, ma devo esserne consapevole se pretendo che un altro agisca a causa loro. A noi adulti spetta dunque un lavoro di autoriflessione, e di ascolto empatico e attento dei bambini per cogliere i bisogni reali dietro a parole e comportamenti non sempre di immediata lettura. Ad esempio i primi mesi andavamo tutti i venerdì in paese, ma ben presto è diventata un’esperienza da incubo. Non riuscivamo a mantenere una situazione che garantisse la sicurezza se non a costo di una fatica incredibile e alcune uscite poco coerenti con lo stile educativo che abbiamo scelto. Abbiamo abolito il venerdì in paese fisso, abbiamo detto ai bambini che per andare in paese era necessario ci fossero alcune precondizioni per cui avremmo deciso di andare solo quando ci sentivamo pronte. Ora ci andiamo 1 o 2 volte al mese, su proposta nostra o dei bambini, solo quando c’è una giornata tranquilla, noi adulti siamo in numero e ce la sentiamo. Abbiamo capito che la passeggiata settimanale in paese rispondeva più a una nostra idea che a un bisogno effettivo dei bambini, che volevano continuare a giocare, e sperimentarsi nell’autonomia e nel gioco di gruppo anche il venerdì. Ora quando andiamo è perché c’è un obiettivo chiaro e condiviso, quindi un interesse comune di adulti e bambini, ed è un’esperienza molto più serena.

Infine abbiamo imparato che una volta che abbiamo deciso che volevamo che il rapporto con i nostri bambini fosse il più possibile basato sul rispetto della libertà reciproca, dovevamo prima di tutto rinunciare al controllo e alle aspettative su come questa libertà viene usata. Pensiamo che sia preciso dovere degli adulti continuare a essere responsabili per la sicurezza e il benessere dei bambini, anche quando fanno cose che non ci piacciono, ci fanno paura, divergono da quello che ci aspettiamo o che riterremmo “giusto”. E questo vale soprattutto per l’apprendimento. Ad esempio nel nostro “Asilo nel bosco” la maggior parte delle attività sono iniziate dai bambini e guidate dal loro interesse. In ogni momento ci può essere uno o più bambini che ci portano un libro per leggere. Lo iniziamo insieme, ma mentre l’adulto legge i bambini non devono stare fermi, non devono non interrompere, non devono stare in silenzio. Non devono neanche stare in zona fino alla fine del libro. Questo perché non pensiamo che la fiducia e l’autonomia per decidere come spendere il loro tempo siano tali se le diamo e le riprendiamo quando ci fa comodo. Nel momento in cui uno o più bambini ci propone la lettura ha in mente sicuramente qualcosa. Ha bisogno di un momento di tranquillità? Di spezzare un’attività o una situazione che l’hanno stufato? Di aspettare un amico che sta arrivando o è impegnato in altro? Di uno spunto per un nuovo gioco? Loro lo sanno meglio di noi, e non devono giustificarsi. Quando la lettura ha esaurito il suo ruolo, si interromperà. E non per questo non sono capaci di impegnarsi e concentrarsi a lungo in un’attività, quando li interessa. Gli stessi bambini che magari non arrivano alla fine di un libro all’inizio della mattinata, poi stanno sui libri anche per un’ora (a 4 anni!) in un altro momento della giornata.

E’ l’opposto di quello che succede in tanti contesti dove i bambini vengono interrotti in attività interessanti su cui sono concentrati, per un bisogno organizzativo o didattico degli adulti, per loro poco comprensibile e di nessun interesse, per poi essere costretti a stare dentro attività noiose e lontane dai loro bisogni. Da questa esperienza imparano che vivere e imparare, conoscere e appassionarsi, sono dimensioni inconciliabili. E che concentrarsi è sinonimo di dover fare qualcosa dei noioso, e non invece entrare in quello stato di flusso, in cui tue capacità, bisogni, talenti e abilità si allineano permettendoti di fare qualcosa di bello per te e per gli altri.

Nelle immagini: i bambini ascoltano un libro, ma l’attività di lettura si trasforma in un’attività motoria, fino a ritrasformarsi in un attività di lettura condivisa con un altro libro, un altro adulto.

Affronteremo questo e tanti altri argomenti legati ai percorsi di educazione “alternativi” nel per-corso di introduzione alla pedagogia del bosco che terremo a Milano il 8-22 aprile e 13-27 maggio.

 

Friluftsliv, ovvero come sentirsi a casa nella natura.

La pedagogia del bosco ha le sue origini in Scandinavia, dicono grazie alla speciale connessione dei popoli scandinavi con la natura, grazie alla friluftsliv , che letteralmente significa “vita all’aria aperta”. Capire più profondamente cosa significa questa parola, difficilmente traducibile, può aiutare a capire meglio anche la pedagogia del bosco.

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Friluftsliv non è semplicemente stare all’aperto, ma è un’esperienza di vera connessione con l’ambiente, grazie alla quale una persona si sente a casa quando è in mezzo alla natura selvatica, anche in luoghi in cui non è mai stata. Non è una singola esperienza, ma un modo di vivere in cui pratica, valori e identità si uniscono in una visione del mondo non antropocentrica. Nasce dall’incontro incondizionato con la natura: richiede tempo, immersione in tutte le sue dimensioni, anche meno scontate e accoglienti, in modo disinteressato e partecipe. E’ il ritorno al legame biologico originario tra uomo e ambiente tramite la risintonizzazione con i ritmi naturali, l’armonia ritrovata di esperienza sensoriale/motoria/del pensiero in una dimensione ricca di stimoli. Grazie alla friluftsliv si genera un modo diverso di vedere il mondo, basato sulla consapevolezza profonda dell’unità uomo-ambiente-altri esseri viventi. E si rafforza il senso di comunità e di sicurezza, perché la persona ha fiducia nelle risorse proprie, dell’ambiente e degli altri per affrontare ogni difficoltà.

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Le esperienze che portano alla friluftsliv non possono avere degli obiettivi di controllo e dominio sulla natura, né obiettivi egoistici di ottenere o imparare qualcosa di specifico per sè. Non si possono identificare con un’attività specifica, tantomeno competitiva. Oggi anche in Scandinavia non tutti conoscono il significato filosofico di friluftsliv, alcuni la intendono come attività all’aperto in generale (anche grazie allo sfruttamento commerciale del termine per vendere esperienze outdoor), altri non conoscono neanche la parola, usata per la prima volta da Ibsen in una poesia della metà dell’Ottocento.

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Di sicuro però questo sentimento, così difficile da spiegare a parole per chi non l’ha provato,.è legato intimamente alla storia evolutiva della nostra specie e ogni popolo l’ha vissuto quando è riuscito a vivere in armonia con l’ambiente circostante. E’ la dimensione naturale per lo sviluppo e l’apprendimento, perché le energie di mente e corpo lavorano in sintonia al massimo delle loro possibilità.

Bibliografia

Gelter H., Friluftsliv:the scandinavian philosophy of outdoor life, Canadian Journal of Environmental Education, 5, Summer 2000

Kubala P., Friluftsliv- the mysterious, the ordinary, the noticeable, and the extroardinary, Palacky University Olomouc

Sostenere l’apprendimento all’Asilo nel bosco

Ripetiamo spesso che una delle caratteristiche fondamentali dell’Asilo nel bosco è che le attività sono scelte e guidate dai bambini in base ai loro interessi e ai loro bisogni.

Questo significa che sono loro a scegliere se stare dentro o fuori, dove andare in passeggiata, quando mangiare e dove e con chi (come ci ha raccontato l’altro giorno Tove Rasmussen dell’Associazione Asili nel bosco danese al convegno Educazione Terra e Natura organizzato da Zeroseiup a  Bressanone).

Significa che non ci sono materie nè lezioni, ma l’apprendimento e l’esperienza sono tutt’uno e la maggior parte del tempo è dedicata al gioco libero e spontaneo.

L’adulto fa le sue proposte, suggerisce, mette a disposizione materiali, risorse, conoscenze. Ascolta e osserva i bisogni dei bambini e rilancia e sostiene i percorsi di apprendimento organizzando alcune proposte specifiche: laboratori, gite, visite di ospiti che possano arricchire e aprire a nuove possibilità la curiosità dei bambini. Dà l’esempio, condividendo i suoi interessi e le sue passioni con i bambini.

Ma come sostenere l’apprendimento dei bambini lasciando a loro l’iniziativa? Abbiamo tradotto un breve testo che dà alcuni suggerimenti.

10 consigli per sostenere l’apprendimento dei bambini all’aperto, con lo stile della Scuola nel bosco.

di Leah Edmonds (Manitoba Nature Summit)

Giocare fuori con i bambini di cui ti occupi è un modo fantastico per trascorrere del tempo di qualità. Ecco alcuni suggerimenti per ottimizzare le occasioni di apprendimento dei bambini in un contesto naturale, basandosi sui principi della Scuola nel bosco:

 

  1. Sii un colibrì: passa dentro e fuori il loro gioco, stando intorno a loro ma dando loro la possibilità di essere indipendenti. Dimostri così la tua fiducia nella loro capacità di affrontare le situazioni ma ti permette di essere sempre prsesente se necessario.

 

  1. Sii positivo/a: usa un linguaggio positivo per sostenere le loro esplorazioni. Commenta le loro azioni e rifletti sulle loro emozioni: “Guarda cos’hai fatto! /trovato!”, “Sembri proprio orgoglioso”!

 

  1. Sporcati: siediti per terra, scava, accendi il fuoco. Dimostra ai bambini che anche tu ti diverti a stare completamente immerso nella natura!

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  1. Sii curioso: guarda sotto le pietre e i tronchi per trovare insetti! Inizia alcune frasi con: “Mi chiedo…” e stai a vedere dove i bambini condurranno il discorso. Esplora una nuova area o cerca gli uccelli tra gli alberi!

 

  1. Sostieni il rischio: incoraggia i tuoi bambini ad essere consapevoli del loro corpo quando iniziano un gioco rischioso, come stare in equilibrio su un tronco o arrampicarti sugli alberi. Chiedi loro “Ti senti sicuro?” E’ naturale per i bambini avere una certa dose di cautela. La loro abilità crescera se sono liberi di sperimentare direttamente le sensazioni di sicurezza e pericolo.

 

  1. Fai finta di non sapere: riproponi ai bambini le loro stesse domande, per esempio: “Tu cosa pensi che sia?”. Questo darà loro l’opportunità di rafforzare la loro base di conoscenza e il loro senso di meraviglia!

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  1. Sostieni la loro fiducia in se stessi: se un bambino ti chiede di togliere la giacca perchè ha caldo, sostieni al sua scelta. Chiedigli che cosa farà se avrà freddo. Ricordagli di mettere i vestiti in un posto preciso in modo da ricordarsi dove sono se vuole rimetterli in un secondo momento.

 

  1. Abbraccia un albero, letterealmente! Sii da esempio per i bambini per quanto riguarda l’amore verso la natura! E poi è provato che riduce lo stress (sempre utile quando si gioca con i bambini).

 

  1. Gioca: fai nodi, costruisci un riparo, fai l’equilibrista su una trave, arrampicati su una collina e rotala giù, trova quello che ti piace fare nella natura così avrai più voglia di ripetere queste esperienze ancora e ancora! Fai vedere che il gioco è importante ad ogni età.

 

 

  1. Ama: dì ai bambini quanto ti stai divertendo, quanto ti piace il tempo che passate fuori insieme, dì loro che sei felice quando loro sono felici. Abbracciali o dai loro una pacca sulla spalla quando passi loro vicino.

 

http://www.naturesummitmb.com/uncategorized/top-10-things-to-do-support-your-childs-learning-forest-school-style

Siete DAVVERO pronti all’Asilo nel bosco?

Le foto di questo articolo sono di Fausta Wendy Riva (FWR photo).

Sito: https://faustariva.wordpress.com/
Pagina Facebook: https://www.facebook.com/FWRphoto/?fref=ts

 

Perchè si diventa genitori del bosco? Perchè nonostante la distanza, gli orari ridotti, i pasti da preparare, le lavatrici in più da fare alcuni genitori si imbarcano in questa avventura con i loro figli?

E’ difficile riassumere in poche parole i percorsi diversi che ci hanno portato qui, ma in comune abbiamo alcuni valori che, anche quando sono difficili da mettere in pratica, ci orientano nella nostra esperienza quotidiana con i bambini.

Non basta un generico bisogno di più contatto con la natura o maggiore libertà per riconoscersi nell’idea di infanzia e educazione che portiamo avanti all’Asilo nel bosco, ma bisogna saper stare comodamente in concetti come la spontaneità, la selvatichezza, l’insolito e l’amore incondizionato.

E non per vacanza, per sfogarsi, nel tempo libero, dopo aver fatto il proprio dovere, o per dare un po’ d’aria a una vita un po’ soffocante, ma tutti i giorni, tutto l’anno (con qualsiasi tempo atmosferico…).

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Insomma siete pronti a diventare genitori del bosco se…

..pensate che i bambini siano portati a imparare naturalmente (principalmente attraverso il gioco) dall’ambiente e dalle persone che lo circondano, senza bisogno di un programma o di lezioni;

…considerate più importante giocare piuttosto che essere puliti, pettinati e vestiti di tutto punto;

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…vi fidate del fatto che vostro/a figlio/a può riconoscere i bisogni del proprio corpo per quanto riguarda il freddo, il caldo, la fame, la sete;

…volete che vostra figlia abbia la stessa possibilità di sporcarsi, arrampicarsi, giocare con i bastoni, urlare, sbagliare dei suoi amici maschi;

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…pensate che i graffi, i lividi, le sbucciature siano parte normale dell’infanzia;

…pensate che le domande siano più importanti delle risposte e la ricerca sia più interessante delle soluzioni;

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…pensate che vostro/a figlio/a debba imparare a conoscere la realtà e sperimentare direttamente i propri limiti e quelli del mondo in cui vive, e non allenarsi a fare qualcosa di estremamente innaturale come stare seduto un numero prefissato di ore su una sedia;

…considerate le regole un utile strumento per la convivenza (quando usate con parsimonia, buon senso e flessibilità), e non un metodo per controllare il comportamento dei bambini;

…concepite una comunità come un gruppo di persone che si accetta e si accoglie nella differenza e nel rispetto dei bisogni di ciascuno, e non un gruppo che deve uniformarsi alle stesse regole;

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…rifiutate ogni forma di punizione, a partire da quella fisica (compreso lo scappellotto) fino a quella psicologica (ricatto, minaccia, manipolazione, bugie) e considerate l’amore incondizionato e l’accettazione senza giudizio la base per una crescita sana e equilibrata;

… considerate più importante far frequentare a vostro/a figlio/a un comunità dove è accolto e accettato che curarvi del giudizio di parenti e vicini di casa sulle vostre scelte considerate “alternative”.

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Ripensare l’educazione da una prospettiva femminista: appunti da un viaggio fra asili auto-organizzati in Catalogna

Se * bambin* apprendono attraverso l’osservazione e l’imitazione de* adult*, allora riflettere sull’apprendimento de* bambin* implica mettere in discussione il comportamento de* adult*. A questo proposito, l’articolo – scritto da due genitric* del progetto Sfasciatoio – propone alcuni spunti per ripensare le relazioni e le gerarchie di genere a partire dalle esperienze di alcuni asili auto-organizzati della Catalogna che si sono ispirati alle pedagogie non direttive.

Come costruire, nella pratica, il progetto pedagogico di un asilo non direttivo? Di quali risorse è bene dotarsi? Quali metodi di organizzazione adottare? E come fare tutto questo mettendo in discussione la famiglia tradizionale e i ruoli di genere? Con queste domande siamo partit* alla volta di Barcellona. Abbiamo deciso di approfittare delle vacanze estive per cercare risposte a questi interrogativi, nati insieme alla nascita di N. É difatti da quando siamo diventati genitric* che riflettiamo sul tipo di educazione che vorremmo offrire al* nostr* piccol* compagn* di vita e sui modi per avviare a un progetto pedagogico che corrisponda a queste riflessioni. Scegliamo dunque Barcellona e la Catalogna come nostre mete. Alcun* amic*, infatti, ci hanno parlato del proliferare di gruppi che lì si organizzano sul tema della cura e dell’educazione, combinando la forte tradizione di auto-organizzazione dei quartieri della città – frutto del lavoro del movimento libertario – e la diffusa consapevolezza delle relazioni di potere di genere – risultato questo del movimento femminista. Come poi apprenderemo incontrando diverse famiglie ed educatric*, anche la crisi economica è stata un importante fattore nell’avvio di questi progetti: la minor disponibilità economica ha portato molte famiglie a cercare soluzioni collettive ai propri bisogni ‘di nucleo’; inoltre, la diffusa disoccupazione ha offerto maggior tempo ‘libero’ per questionare il sistema educativo vigente e costruire alternative.

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 Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).

 Dopo pochi giorni in città, siamo positivamente sorpres* dai progetti di co-maternidad e crianza compartida, come anche di asili e scuole primarie auto-organizzate che incontriamo. Tutte queste realtà ci parlano del desiderio di tante famiglie – che sentiamo come nostro – di condividere l’accompagnamento delle proprie creature, di dare vita a reti di supporto e cura reciproca, di coinvolgersi in prima persona nell’educazione de* figli*. Con alcuni gruppi, ritroviamo anche una comune aspirazione a mettere in discussione modi di vita e pensiero legati alla famiglia tradizionale, alle sue gerarchie e alla svalorizzazione del lavoro di cura. Poi, riconosciamo affinità anche rispetto all’idea che solo offrendo “modelli più ricchi e più liberi dagli stereotipi imperanti”, * bambin* “potranno realizzarsi in maniera più completa, senza essere costrett*a sacrificare parti di sé, valide e preziose”[1].

Fra i progetti con cui entriamo in contatto, ci sono il grupo de crianza compartida ‘El bosque de las Caracolas‘ del quartiere Poblenou per bambin* da 1 a 3 anni; il grupo de crianza compartida Maresdel quartiere Roquetes e il grupo de crianza compartita ‘Babalia‘ del quartiere Poblesec, entrambi per bambin* dai 2 ai 6 anni; poi, la escuela libre ‘La Pinya’ di Espulgues de Llobregat, e la ‘Escola del bosc’ del paese di Rubiò per bambini dai 2 ai 6 anni, che stanno progettando di realizzare anche una scuola primaria.

Ovviamente ognuna di queste realtà ha le sue specificità. Le esperienze più piccole coinvolgono cinque-dieci famiglie, mentre le più grandi arrivano a superare le trenta famiglie. Poi, mentre il progetto più longevo vanta ben dodici anni di esperienza, la maggior parte di queste realtà si attesta sui tre-cinque anni di vita. In generale, tutti i progetti prevedono il pagamento di una quota mensile da parte delle famiglie che varia fra i 190 e i 250 euro. A livello di impostazione pedagogica, tutte le esperienze incontrate si rifanno alla pedagogia libre o a quella del bosco o trattano di combinare entrambe le prospettive. Queste sono infatti accomunate dalla fiducia nelle spontanee capacità di sviluppo dell’essere umano e si traducono in un approccio non direttivo, ovvero nella non-interferenza con le scelte e i comportamenti de* bambin* all’interno di un ambiente adeguato ad accoglierli con amore e attenzione, stimolando i loro sensi e garantendo libertà di movimento – ambiente che, nel caso della pedagogia del bosco, è la natura stessa.

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Bambin* della escola bosc di Rubio (immagine disponibile sul web).

Nel confrontarci con le famiglie e l* educatric* che animano questi progetti, abbiamo riscontrato un comune interrogarsi su alcune questioni di metodo che offrono numerosi spunti per capire come ripensare le relazioni di genere nella pratica dell’auto-organizzazione di progetti educativi.

In primo luogo, abbiamo discusso della costruzione del progetto pedagogico.

In alcuni casi, le famiglie hanno assunto questo compito in prima persona, impegnandosi nello studio e nella discussione dei principi e delle pratiche della pedagogia libre e del bosco. In questo modo, hanno definito valori, obiettivi e strumenti del progetto pedagogico per poi coinvolgere, solo in un secondo momento, l* educatric*. In altri casi, invece, le famiglie hanno preferito procedere definendo valori e obiettivi del progetto, per poi affidare la definizione e messa a punto dei metodi da adottare ad educatric* competenti nelle pedagogie non direttive. Infine, in un unico caso di asilo auto-organizzato esclusivamente da educatric*, le famiglie non sono state affatto coinvolte nella definizione del progetto pedagogico.

Comunque, tutte le realtà hanno enfatizzato la necessità, per le famiglie, di impegnarsi in un continuo processo di auto-formazione per affrontare con consapevolezza i dubbi e le difficoltà legate alla genitorialità così da non replicare i modelli di educazione autoritaria o permissivista, che la maggioranza de* adult* di oggi ha sperimentato e interiorizzato nella propria infanzia. Sempre in relazione alla ‘crescita de* genitric*’, le famiglie ci hanno proposto delle riflessioni sui ruoli di genere. Per esempio, un educatore e un padre hanno menzionato l’importanza di gruppi maschili in cui riflettere sul proprio vissuto per far fronte all’assenza di modelli non tradizionali di paternità. Inoltre, molte madri hanno anche segnalato l’importanza di creare spazi di discussione sulla divisione del lavoro di cura e domestico nella vita familiare per valorizzare queste attività, spesso invisibilizzate, e promuoverne una più giusta organizzazione. In generale, tutte le famiglie incontrate hanno evidenziato il desiderio di costruire una comunità educante capace di offrire sostegno reciproco nei processi di cambiamento che la genitorialità comporta.

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 Bambin* del gruppo di crianza compartida El bosque de las caracolas (immagine disponibile sul web).

Un secondo punto di discussione ha riguardato le risorse necessarie per il sostentamento del progetto. Ascoltando le famiglie, la scelta di una sede è apparsa come un elemento determinante rispetto alla sostenibilità economica del progetto. I gruppi incontrati hanno optato per soluzioni molto diverse: alcuni si sono organizzati in luoghi concessi gratuitamente dal comune, altri hanno preferito scegliere come propria sede uno spazio sociale (Ateneu Popular), altri ancora hanno optato per l’occupazione di uno spazio, mentre alcuni hanno preferito pagare un affitto. Poi, molti progetti – tutti quelli influenzati dalla pedagogia del bosco – hanno previsto l’uso di uno spazio esterno: il bosco, nei casi di realtà educative fuori città, oppure un parco, nei casi di progetti urbani. Sebbene durante i nostri incontri non siano emerse considerazioni di genere sulla scelta della sede, pensiamo che la possibilità di muoversi in uno spazio aperto sia un’opportunità significativa per tutt* i bambin*, ma soprattutto per le bambine, le quali comunemente godono di minor libertà di movimento per ragioni di decoro associate ai ruoli di genere.

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Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).

Poi, le famiglie hanno indicato il lavoro dell* educatric*– o accompagnatrici come spesso vengono chiamate per sottolineare il loro ruolo non-direttivo nella relazione con * bambin* –come fondamentale per diverse ragioni. Nei casi di progetti in cui è prevista la compresenza di educatric* e genitric*, la partecipazione al progetto di una persona esterna ai nuclei famigliari è stata considerata utile a mantenere uno sguardo più distaccato. Invece, nei casi in cui il progetto educativo non prevede questa compresenza, il ruolo de* educatric* è visto come fondamentale per offrire a* bambin* spazi di cura alternativi alla famiglia mononucleare e alle sue contraddizioni in termini di relazioni di genere.

In generale, molte famiglie ci hanno spiegato che uno dei principali criteri che hanno adottato per scegliere l* educatric* riguardava l’affinità dell* candidat* con gli obiettivi del progetto e la loro motivazione. Poi, per alcuni gruppi, la presenza di titoli e precedenti esperienze lavorative ha rappresentato un ulteriore criterio selettivo. Per altri, invece, la formazione universitaria nelle scienze pedagogiche tradizionali è stata descritta come un ostacolo a un approccio non direttivo per via della visione adulto-centrica che caratterizza questi percorsi formativi. In più, alcune famiglie hanno sottolineato l’importanza di coinvolgere nel ruolo di educatric* persone con stili di cura sia femminili sia maschili, così da proporre a* bambin* una pluralità di modelli di riferimento slegati dagli stereotipi di genere.

Infine, tutti i progetti hanno indicato il lavoro delle famiglie come vitale e necessario. In quelle esperienze che prevedono la compresenza di educatric* e genitric*, quest* ultim* si impegnano a turno (generalmente un giorno a settimana) ad appoggiare l* educatric* nel loro lavoro quotidiano insieme a* bimb*. In alcuni casi, questo lavoro è vincolante per l’adesione al progetto, mentre in altri casi è facoltativo e direttamente relazionato all’ammontare della quota pagata da ogni famiglia. In un caso specifico, si richiede esplicitamente che sia la madre sia il padre si organizzino, a turno, per presenziare un giorno a settimana. Un educatore ci ha spiegato che l’enfasi posta sulla partecipazione diretta dei padri, a cui in pratica viene richiesto di riorganizzare la propria vita lavorativa sulla base delle esigenze di cura dell* figli*, rappresenta un importante strumento di trasformazione dei rapporti di genere in un contesto in cui sono principalmente le donne a farsi carico della crescita dell* figli*.

Poi, in tutti i progetti, anche quelli che non prevedono la compresenza educatrici-genitori, il lavoro delle famiglie si estende a vari ambiti: la logistica, le pulizie, la preparazione dei pranzi, il reperimento dei materiali necessari, la contabilità; la comunicazione verso l’esterno, per coinvolgere nuove famiglie nel progetto e far conoscere le attività che si realizzano nel quartiere, come i mercatini per l’intercambio di beni e prodotti per la cura de* bambin*; infine, diverse attività di auto-finanziamento che vanno dalla preparazione di feste e pranzi sociali, all’organizzazione di dibattiti pubblici e corsi di formazione.

 

 Dibattito pubblico con Silvia Federici, autrice de “Il punto zero della rivoluzione. Lavoro domestico, riproduzione e lotte femministe”, e il gruppo di crianza compartida Babalia nel maggio 2014 (immagini disponibili sul web).

 In terzo luogo, le famiglie e l* educatric* ci hanno parlato dei modi di organizzazione interna del progetto.

In tutti i gruppi, l’assemblearismo è il metodo prescelto di organizzazione e presa di decisioni. Secondo quanto ci è stato riportato, molte realtà prevedono due assemblee al mese, una di tipo organizzativo e una di discussione del progetto pedagogico.

Per quel che riguarda il lavoro organizzativo, in alcuni casi, questo è diviso fra varie commissioni (per esempio, la commissione logistica, la commissione di comunicazione, la commissione delle relazioni esterne, eccetera), che si coordinano e prendono decisioni nel contesto dell’assemblea organizzativa.

Invece, in relazione all’assemblea pedagogica, ci è stato riportato che questa è la sede in cui si discutono la pratica e i risultati del progetto educativo, attraverso la presentazione del lavoro di documentazione dell* educatric*. In un caso, l’assemblea pedagogica è stata descritta anche come il luogo in cui si valuta il percorso fatto da ogni bambin* all’asilo e a casa. Questo tipo di scelta – alternativa ai classici colloqui di educatrici e genitori – ci è stata spiegata come una strategia per coinvolgere tutta la comunità educante nel percorso di crescita di ogni singol* bambin*, andando così oltre i confini della famiglia mononucleare. In ogni caso, tutti i progetti hanno enfatizzato l’importanza di una cura continua e quotidiana del rapporto fra l* educatric* e la famiglia come uno strumento fondamentale per affrontare le difficoltà e le sorprese di percorsi educativi che possono essere spiazzanti per le famiglie a causa della loro radicale novità.

In aggiunta, var* genitric* ci hanno parlato delle tecniche utilizzate per prevenire o gestire conflitti interni all’assemblea. Per esempio, diverse famiglie ci hanno descritto i vantaggi di una figura facilitatrice dell’assemblea per definire l’ordine del giorno e gestire efficacemente i tempi e i modi del dibattito. In un caso, una madre ci ha spiegato l’importanza di aprire le assemblee condividendo il proprio stato d’animo, così da evitare che malumori dettati da fattori esterni influenzino negativamente le dinamiche interne. Inoltre, molt* genitric* hanno enfatizzato l’importanza di momenti periodici di bilancio del progetto e revisione degli obiettivi, come anche di spazi di discussione per riflettere sui ruoli all’interno dell’assemblea e del progetto. Anche in questo caso non sono mancati riferimenti ai ruoli di genere, soprattutto in relazione a dinamiche di delega: per esempio, alcune madri hanno indicato la necessità, per molti padri, di responsabilizzarsi maggiormente verso attività di cucina e pulizia.

In sintesi, fra i tanti spunti che gli incontri fatti ci hanno suggerito, il principale messaggio che abbiamo colto è che interrogarsi sull’educazione e l’apprendimento de* bambin* implica mettere in discussione il comportamento di noi  adult*: se * bambin* apprendono attraverso l’osservazione e l’imitazione dei nostri modi di fare, sentire, pensare, allora come adult* dobbiamo impegnarci a essere persone migliori, capaci di intessere relazione libere da gerarchie – anche e proprio a partire dai metodi di organizzazione che scegliamo per prenderci cura de* nostr* figli*.

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Bambin* del gruppo di crianza compartida Babalia (immagine disponibile sul web).

 

NB: L’uso dell’asterisco ha un duplice obiettivo: da un lato , de-normalizza l’uso del neutro maschile nella lingua italiana come pratica che rende invisibili una pluralità di esperienze; dall’altro lato, mette in discussione il binarismo di genere, rifiutandosi di inquadrare le soggettività come solo maschili o femminili. In generale., la difficoltà nella lettura che comporta l’uso dell’asterisco serve a evidenziare le difficoltà nel linguaggio a nominare la complessità della realtà.

 

[1] Elena Gianini Belotti (1973) Dalla parte delle bambine. Feltrinelli.

Le qualità dell’accompagnatore di Scuola nel bosco.

L’adulto che accompagna i bambini nelle loro avventure all’aria aperta con lo stile della scuola nel bosco deve avere alcune caratteristiche precise.

Eccone alcune che ci vengono in mente! Nei commenti potete aggiungere i vostri suggerimenti.

Ne parleremo alla terza edizione del nostro Corso per accompagnatori di scuola nel bosco che inizia Sabato 8 aprile 2017 al Parco Nord (Milano).

IMG_0573 (1) (Large)Foto di Fausta Wendy Riva (FWR photo)
https://faustariva.wordpress.com/
https://www.facebook.com/FWRphoto/?fref=ts

Per stare a contatto con la natura:

  • essere a proprio agio all’aperto, con il freddo, la pioggia, il fango…;
  • avere un minimo di senso pratico, es. sapere cosa mettere nello zaino per essere pronti ad ogni evenienza durante una sessione nel bosco, saper accendere un fuoco;
  • avere un po’ di manualità, es. essere capaci di usare almeno gli attrezzi di uso più comune (martelli, seghe, vanghe) o conoscere alcune tecniche artigianali;
  • saper dare un nome ai tipi principali di alberi, fiori, animali presenti sul proprio territorio;
  • conoscere bene almeno un aspetto del mondo naturale (alberi, fiori, animali, rocce…).

 

IMG_0594 (Large)Foto di Fausta Wendy Riva (FWR photo)
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Per stare a contatto con i bambini:

  • essere capaci di ascoltare, osservare, attendere;
  • avere fiducia nelle competenze e nella capacità di resilienza dei bambini;
  • saper riconoscere e accogliere i bisogni dei bambini:
  • vedere i bambini come esseri unici e irripetibili;
  • sapere cosa si intende per approccio non direttivo …e saperlo applicare;
  • sapere come apprendono i bambini, e come sostenere i loro percorsi con domande generative e rilanci progettuali;
  • sapere cos’è il programma emergente;
  • saper mettere in dubbio le proprie certezze;
  • saper riconoscere e ammettere i propri sbagli;
  • saper stare nell’incertezza, senza un programma definito, sapendo utilizzare le risorse e le strategie a disposizione a seconda della necessità;
  • essere in grado di fare una valutazione dinamica del rischio;
  • saper riconoscere e gestire le potenzialità educative del rischio;
  • avere alcune nozioni di base di pronto soccorso;
  • saper documentare;
  • saper giocare.

 

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E per l’autoformazione ecco i 3 libri in italiano che secondo noi sono fondamentali :

Per una più completa bibliografia potete curiosare qui.

La parola R*****O: rischio, incertezza e la possibilità di esiti spiacevoli

Autore: Tim Gill

Traduzione: Selima Negro

 

Pubblichiamo con il permesso dell’autore la traduzione del post “The R word: risk, uncertainty and the possibility of adverse outcomes in play” pubblicato il 15 giugno 2016 sul blog di Tim Gill,  autore del volume “No fear. Growing in a risk averse society.”

 

Mettiamo che, come me, anche voi pensiate che siamo diventati troppo protettivi e ansiosi nei confronti dei bambini che giocano. Che linguaggio dovremmo usare per sostenere l’ idea che è necessario cambiare in meglio il nostro atteggiamento? In particolare, la parola “rischio”, per esempio nell’espressione “gioco rischioso”, aiuta o no?

Adrian Voce, sostenitore della campagna a favore del gioco e mio successore nell’organizzazione che è ora Play England – ha messo in discussione* l’uso del termine rischio. Ammettendo i progressi che sono stati fatti nel riconoscere il ruolo del rischio nel gioco, dice:

 

Anche se “rischioso” e “avventuroso” sono, in un certo senso, sinonimi, il secondo termine ha inequivocabilmente un significato più positivo. Cattura anche meglio l’essenza dei bambini che giocano – il desiderio di superare i limiti, mettere alla prova i confini e, certamente, affrontare qualche rischio – ma con la finalità di sperimentare divertimento e eccitazione, non il il pericolo sconsiderato che l’espressione “gioco rischioso” potrebbe evocare…. “rischioso” potrebbe non essere il termine più adatto per descrivere le opportunità e gli ambienti che vogliamo mettere a disposizione dei nostri bambini, nè le modalità che adottiamo nel farlo.

 

I suoi dubbi trovano eco nella parole dell’insegnante e blogger americana Kim Allsop, che ha scritto in un post recente “per favore, possiamo smettere di parlare di “rischio”? Possiamo parlare invece di avventura, preparazione e fiducia.”

Spero che siamo tutti d’accordo sul fatto che è necessario un approccio  più equilibrato  e consapevole all’imprevedibilità che è una parte così centrale nel gioco dei bambini. Dobbiamo riconoscere il valore di una certa libertà, scelta e autonomia. E vogliamo allontanarci il più possibile dagli anni ’90 in cui dopo la parola “gioco” veniva inserita in automatico la parola “sicuro”.

Dobbiamo accettare che quando i bambini giocano liberamente, gli esiti sono incerti. In altre parole, dobbiamo accettare un rischio reale. Ovviamente questo non significa accettare l’incoscienza – nessuno sostiene questo.

Accettare l’incertezza degli esiti – accettare il rischio –  significa accettare che qualche volta, i bambini faranno qualche errore e si faranno male o saranno turbati. In realtà, non stiamo facendo bene il nostro lavoro se qualche volta NON sbaglieranno e si faranno male o saranno turbati (grazie a Teacher Tom, che si è confrontato con il problema del linguaggio più di una volta).

Accettare il rischio non è un semplice dettaglio: è il singolo passo più importante che chiediamo di fare alla persona ansiosa. Usare la parola rischio è importante proprio perchè permette di affrontare direttamente la possibilità di esiti spiacevoli. Nel 2002, nella pietra miliare delle linee guida contenuta in “Gestire il rischio nelle aree gioco” si dichiara “può essere inevitabile che un’area gioco esponga al rischio – anche molto basso- di ferirsi anche mortalmente.”

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Evitare la parola “rischioso” ed usare invece la parola ”avventuroso” o “sfida” significa nascondere la parte di incertezza che  ci sta a cuore. Il messaggio implicito è “il tuo bambino vivrà un’avventura –  ma non ti preoccupare andrà tutto bene”.

Ci sono alcune lezioni da apprendere dai nodi su rischio e sicurezza che si è trovato a dover sciogliere chi si occupa da decenni di proporre campi avventura (come sostiene nel suo recente libro Simon Beams “Imparare con l’avventura: una pedagogia per un mondo che cambia”).  Un simile destino hanno incontrato molti parchi avventura britannici durante gli anni ‘80 e ’90. Adottare la parola “avventura” non è servito per proteggerli dall’aumento spropositato dell’avversione al rischio.

Detto questo, anche io ho delle riserve sull’espressione “gioco rischioso”. Ricordo di averlo incontrato la prima volta mentre recensivo il libro di Helen Tovey del 2007 “ Giocare all’aperto: spazi e luoghi, rischi e sfide”. Come ho detto allora, evoca il concetto problematico di una quantità prescritta di giosco rischioso come antidoto che si va ad aggiungere e non a sostituire una supervisione iperprotettiva e invadente il resto del tempo. Ma penso che gli operatori del settore consapevoli siano coscienti del pericolo.

Per quanto riguarda invece il punto di vista dei genitori, della stampa  o dell’opinione pubblica in genere, sarei più cauto nel trarre conclusioni. Ho una prova (assolutamente non scientifica) che queste categorie di persone non sono così spaventati dalla parola rischio come alcuni pensano. Arriva da questo articolo. Dopo averlo letto, il 98% di quelli che hanno votato hanno effettivamente votato sì all’introduzione di elementi di rischio nei parchi giochi.

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Anche se in certi contesti, la parola rischio è ancora un qualcosa di troppo per alcuni -e chiaramente lo è- il linguaggio cambia , e il significato delle parole evolve.  E qualche volta questo avviene proprio  attraverso la scelta di parole che mettono in  dubbio e si confrontano con i valori esistenti. Guardiamo solo a come il movimento LGBT ha fatto  suo l’uso della parola “queer”.

La professoressa norvegese Ellen Sandseter è associata con la promozione del “gioco rischioso” e ha stabilito una definizione di ricerca per quest’espressione. Il suo contributo a questo dibattito si affianca al mio punto di vista sui meriti di “rischio” invece di  “avventura” o “sfida”.

Sandseter fa anche la rilevante osservazione che contesto e cultura sono importanti e quindi ragioni sufficienti per essere cauti nel fare affermazioni generali sull’uso del linguaggio. Mi chiedo, per esempio, se gli Stati Uniti possano essere uno dei luoghi in cui la parola rischio è davvero difficile da far accettare.

Detto questo, diamo un’occhiata globale alla campagna a favore del gioco dell’ultimo decennnio. Non ci sono molti motivi per festeggiare, ma uno di quesi riguarda proprio il rischio.

Quasi ovunque si guardi, stanno emergendo nuovi e più consapevoli approcci: nel design dei parchi gioco, nella gestione del rischio, nelle pratiche degli operatori [link a un file pdf], nelle posizioni sulle normative, negli standard delle attrezzature , nell’educazione all’aperto, cortili scolastici, nelle discussioni sulla genitorialità,nelle prospettive sulla prevenzione degli incidenti, nei diritti dei bambini [link a file .doc], nell’attrazione dei visitatori, negli spazi pubbblici per il gicoo – anche nei tribunali.

Questo progresso generale è stato sostenuto da un chiaro messaggio su che cosa significano libertà, scelta e incertezza nel gioco dei bambini. Significano rischio.

Negli ultimi mesi ho incontrato due esempi. Il primo viene dalla  Svezia, nelle linee guida per il  programma di investimento di 50 milioni di sterline per i cortili delle scuole. La prima signifactiva sezione del documento è intitolata “Affrontare i rischi necessari”. Vi è dichiarato: “Spazi aperti per bambini e giovani dovebbero essere progettati per promuovere la possibilità per i bambini di cercare situazioni emozionanti nei loro giochi, anche quando questo significa correre qualche rischio.”  La seconda è dall’Olanda, dove i sostenitori della campagna per il gioco olandese si incontreranno la settimana prossima per discutere di “rischio e resilienza”.

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Il mio lavoro personale sul rischio con genitori, educatori, operatori degli spazi gioco e decision makers in questi anni mi ha portato in giro per tutto il Regno Unito e in Europa, Nord America, Giappone, Australia e Asia. L’impatto di questo lavoro sarà giudicato da altri. Ma quello che posso dire io è che la chiarezza intorno al concetto di rischio – e cioè che significa una reale incertezza degli esiti – è stato un tema centrale e indispensabile.

Come prova, guardate la tag cloud sulla destra dell’homepage del  mio blog

* Adrian Voce ha pubblicato un chiarimento sulla sua posizione qui.